El magisterio y el profesorado. Apunte blanco o negro

El profesorado, el magisterio han sido el objetivo de toda mi vida profesional: su proceso de formación inicial, la formación continua, la planificación, la metodología, los recursos (desde el libro de texto a las TICs), la evaluación. En este blog, son más de doscientas las entradas categorizadas con este tag.

En esta entrada, me referiré a tres aspectos:

1)      El profesorado como piedra angular del sistema educativo

2)      La exigencia de un cambio en su rol principal: de enseñante a catalizador del aprendizaje.

3)      Los amores y los divorcios entre la formación inicial y permanente del profesorado.

1)

Se decía en la revolución escolar de la II República española que el magisterio eran los sacerdotes de la nueva reforma.

“Allí donde se encuentra un educador, se encuentra un revolucionario también […] Urge crear escuelas, pero urge más crear Maestros. El Maestro ha de ser el artífice de esta nueva Escuela, capacitar al Maestro para convertirlo en sacerdote de esta función”[2]

Igualmente, en el documento para el debate de la LOE se refería a “El imprescindible papel de protagonista del profesorado”

Recientemente, el cacareado informe P.I.S.A. apuntaba al profesorado como elemento clave para la calidad de la enseñanza.

Por tanto, siempre y en toda circunstancia de cambio y de reforma, los técnicos han sido conscientes que la introducción de tecnologías, de metodologías, de nuevos principios pedagógicas no es posible sin la colaboración máxima de quien debe implementarlo: el profesorado.

2)

Los sistemas educativos están para dar respuesta a las demandas del sistema social en el que se incardina. Pues bien, no deberé emplear muchos argumentos para constatar que el sistema educativo del s.XIX, el de la sociedad de la revolución industrial, no puede ser el mismo que el sistema educativo del S.XXI, el de la sociedad del conocimiento y de la invasión de las  tecnologías de la información y la comunicación.

Por eso, la formación que deben recibir, no sólo se trata, por tanto, de informarles acerca de nuevos conocimientos sino que debe debatirse para adquirir una actitud abierta ante nuevas posibilidades que pueden resultar chocantes y que pueden percibir como contrarias a su metodología. El cambio de mentalidad de los protagonistas es uno de los mayores handicaps que se encuentra cualquier propuesta de innovación educativa.

El profesor en Finlandia:

• Ser profesor de escuela es una de las profesiones de mayor prestigio en Finlandia.
• Para ser profesor hace falta estudiar una carrera de 3 años más 2 años de máster.
• Sólo un 10% de los aspirantes consigue entrar en la carrera.
• Para estudiar Magisterio hace falta más de un 9/10 en bachillerato y reválida.
• Se requiere además una gran dosis de sensibilidad social.
• La gente pide consejo al profesor sobre todo tipo de asuntos debido a su alta preparación.

Ser profesor no es sólo saber la asignatura.

En las aulas, les esperan ”alumnos desmotivados” a los que no sirve mostrarles todo lo que sabemos de historia, de física, de ciencias naturales; sino que hay que vendérselo, hacerlo atractivo aquello que se considera que es fundamental para su formación.

Pero, ¿qué es lo fundamental?

El mundo está cambiando, el perfil del profesorado está cambiando. Y se le pide mucho como profesional y como persona. En los Centros donde acudan a realizar sus prácticas, encontrarán “profesores con el síndrome del Bournut”: traten de comprenderles y aprender cómo superarlo.

En el momento actual, los sistemas educativos, desde la educación infantil a la universidad, han apostado por el paradigma del aprendizaje frente al paradigma de enseñanza. En dicho paradigma, la preponderancia de los contenidos deja paso a las actividades de aprendizaje, los objetivos a los resultados de aprendizaje. Ya no se finaliza nunca el proceso de aprendizaje porque se necesita el aprendizaje permanente, el lifelong learning; por eso, se precisa que la formación básica proporcione la competencia de “aprender a aprender”.

¿Qué contenidos debe manejar un docente del siglo XXI?,

El perfil de profesor que necesita nuestro país no difiere del que necesita los de nuestro entorno y que ya fue definido por la Unión Europea:

   Documento de los Consejos escolares.

• Guiar a los alumnos en la búsqueda de información.
• Proporcionar las conexiones con la realidad de los aprendizajes, de los contenidos.
• Potenciar que los alumnos sean activos en su proceso de aprendizaje.
• Potenciar el trabajo grupal, cooperativo, colaborativo.
• Monitorizar el aprendizaje (seguimiento y feed-back)
• Facilitar al estudiante la difusión de su trabajo.

En la elaboración de la Ley de Educación de Personas Adultas en la Comunidad Autónoma de Aragón, un experimentado director señalaba estas características:

• Reflexión sobre la práctica
• Adaptación a los cambios
• Tolerancia a la incertidumbre
• Iniciativa, toma de decisiones.
• Compromiso ético profesional.

Muchas son las listas de las características que debe tener un profesor, pero me gusta una que leí recientemente a Josep Manel Marrasé (La alegría de educar) que responde a la pregunta: “¿Qué se espera del profesor?”: pasión, autenticidad, coherencia, curiosidad, optimismo, equilibrio, ética “…son necesarias para que nuestros alumnos se interesen por el conocimiento y lo vivan como una emoción, para que nosotros disfrutemos en el aula, para que este territorio mágico se convierta en un espacio de mejora para todos”. (p.139)

El profesorado, el magisterio que realizó su formación básica y su formación inicial en un paradigma de enseñanza, se encuentra desbordado porque solemos enseñar como vimos a nuestros maestros. Por tanto, se precisa de hacer una campaña de ayuda para que el profesorado, a quienes confiamos la educación de las nuevas generaciones, pueda adaptar su metodología a las necesidades del siglo XXI:

3)

Finalmente, la imperativa necesidad de coordinar la formación inicial con la formación permanente. Proponemos una reforma de las enseñanzas no universitarias y olvidamos que se ha cedido a las universidades  la formación inicial del profesorado. Iniciamos la reforma de los planes de estudio universitario y ni le preguntamos a la Administración educativa cuáles son sus intenciones con respecto al Currículum. La simultaneidad de los procesos de reforma de la formación inicial conjuntamente con la formación permanente es una característica que parece superflua. Desde la llegada de la democracia, las reformas de los niveles no universitarios van por un lado y las reformas del nivel universitario van por otro. En ocasiones, esta situación puede constatarse en la existencia de dos ministerios distintos: uno para educación y otro para universidades y tecnología. Por eso, los planes de estudio que atienden la formación inicial del profesorado no están coordinados con los objetivos de los programas de formación permanente.

La universidad vive de espaldas a los niveles educativos no universitarios y no asume plenamente que le asignaron la formación del profesorado de todos los niveles educativos hace cuarenta años. La implantación del “plan Bolonia” ha aportado un cierto interés por cuestiones docentes como son los resultados de aprendizaje, la metodología o la evaluación.

En la otra parte “contratante”, los ministerios de educación asumen la obligación de la formación permanente de su personal, pero no consideran que deberían consensuar, dialogar con la Universidad para que la formación inicial no fuera obsoleta o contradictoria con las necesidades del sistema escolar.

Las estrategias para alcanzar esta coordinación son factibles y detectadas pero falta la voluntad política y administrativa para ponerla en marcha. A través de profesorado asociado, a través de las prácticas, a través de la organización de jornadas conjuntas de “buenas prácticas” docentes, etc. sería factible aproximar a ambos colectivos de profesorado: el universitario y el no universitario ya que en la actualidad el clima es de desconfianza por desconocimiento.

En resumen, si deseamos un sistema educativo de calidad es preciso reclutar para el profesorado a los mejores y mantenerlos permanentemente actualizados tanto en los aspectos de conocimiento de su disciplina como en lo que respecta a los saberes profesionales relacionados con la metodología y la didáctica, sin olvidar cuestiones culturales y de actualidad social y política. Esta formación permanente deberá estar coordinada con la formación inicial para no tener que malgastar esfuerzos en el futuro.

Por supuesto, que esta alta exigencia precisa de un reconocimiento social y político como ocurre en los países escandinavos. Ese es el camino, sólo se precisa la convergencia europea efectiva.

Espacios escolares o Geografía escolar

Los espacios escolares  están presentes como una de las cuestiones de organización escolar, asociada al tema de la higiene escolar. Han sido objeto de interés de la Inspección que debía controlar medidas de aulas, de patios de recreo , etc. 

Para mí también lo fue cuando viajaba por España  por carreteras que pasaban por el medio del pueblo y permitía ver las escuelas casi abandonadas por falta de escolares que las ocupasen.  Eran construcciones que tendían hacia la homogenidad pero algunas veces destacaban por su diseño, por su aspecto exterior.

Pero los espacios escolares no sólo tienen que ver con el exterior, sino también de cómo están organizados en el interior, ¿qué estancias poseen y cuáles no poseen?  Y, por supuesto, la estancia básica, aquélla en la que se realiza la interacción bipolar entre maestro y alumno tal como señalaba Renzo Titone.

La disposición del mobiliario, la ornamentación de las paredes, los objetos de aprendizaje presentes son una importante comunicación no verbal  que es otro de esos temas no estrictamente pedagógicos por  el que me sentido atraído.

El culmen de mi interés por el espacio llegó cuando tuve que poner como mi mayor objetivo profesional el conseguir un edificio para la Facultad de Educación que fuese digno de la importancia que tienen los profesionales de la educación para el desarrollo de una sociedad y para la educación de la ciudadanía de una nación.

El nuevo edificio de la Facultad de Educación se comienza a utilizar este próximo lunes, 3 de febrero de 2014. Ubicado en el Campus de San Francisco de la Universidad de Zaragoza está a disposición de la sociedad aragonesa que lo ha financiado.  Puede contemplarlo, arquitectónicamente merece la pena;  puede disfrutar de su amplia plaza previa a la entrada; podrán ser utilizada para realizar actividades del ámbito educativo y formativo en su sentido más amplio.

El edificio es funcional, racional y está pensado como lugar de encuentro.

Los arquitectos destacan estas características:

Somos conscientes la influencia del entorno construido en la educación , (confortable – austero,  amable – riguroso, sugerente – anodino  ….)

 La materialización de una serie de inquietudes, valores, una vez atendidas las exigencias utilitarias del programa fueron el objeto de este éste proyecto, hoy día finalizado.

Estas inquietudes se pueden resumir en:

1.                      RELACIÓN CON EL ENTORNO.

Es una “ suerte “ la ubicación dentro del campus. Rodeada de Facultades, Colegios Mayores y junto al centro de gravedad del campus. Nuestra propuesta ha sido

Aportar un ámbito de relación exterior

Abrirnos al entorno universitario.

Nos parecía justo.

2.                      DISPOSICIÓN SOBRE EL ÁMBITO.

En el proceso de desarrollo interactúan diversos factores, pero hay algunos que mantienen a raya al resto. Son líneas de fuerza que empiezan a delimitar un espacio anónimo para ser protagonista, siendo el instrumento el volumen a desarrollar. Ante el peso que adquiere sobre el ámbito el volumen construido, hay una percepción que me gustaría transmitir.

“ somos de San Sebastian. En la costa , el encuentro del monte con el mar se produce a través de capas planas de piedra dura, superpuestas, fracturadas, alternadas con capas de piedra blanda. Se denomina Flysch. La primera vez que fui consciente de su presencia ( percepción ) lo asocié a la obra de Txillida. Obra capaz de acercarse a diferentes sensibilidades, mayores, jóvenes…..¿ porqué?  Para mí, la respuesta estaba allí : porque se mide con la naturaleza, por esa relación telúrica entre obra y naturaleza que el subconsciente reconoce y asocia. Esta percepción me produjo una sensación de aliento, una energía para transcender lo cotidiano. La búsqueda de esa energía ha sido permanente en nuestro trabajo, no siempre con acierto.”

Agrupamos los usos en dos volúmenes.

Docente. Estratos superpuestos, desplazados con ángulos ligeramente obtusos, con respuestas espaciales más ricas.

No docente. Disgregación de volúmenes que matizan el pie a tierra, con un estrato superior que protege, orienta y señala el acceso.

3.                      ACCESOS

Intuimos que hay espacios a los que se puede acceder a través de una puerta. Así como hay otros en los que la transición exterior-interior necesita otra escala. Así hemos pensado que debería ser.

La articulación , disposición de los dos volúmenes, dirige, señala, orienta ese recorrido con una fragmentación del volumen no docente que matiza la transición, accediendo al atrio que se encarga de recibir y distribuir.

4.                      ATRIO.

Atendidas las exigencias utilitarias del programa, la relación/comunicación entre alumnos, profesores….ha sido decisiva por la importancia que tiene en el desarrollo de las personas a lo largo de tantos años de formación,

en la materialización de este proyecto.  

Atrio docente.  Acoge las aulas, iluminación cenital con llantones para evitar el asoleo directo, galerías perimetrales con la función de acoger, distribuir, comunicar…..

Atrio no docente. Espacio que acoge diferentes usos administrativos, reuniones, dirección , profesorado, cafetería…………

Que le deis buen uso y lo disfrutéis. Un saludo a todos

Javier Maya y Estela Arteche. Arquitectos.

Para mí es un lugar de encuentro, porque las aulas de los dos pisos quedan recogidas en un llamesmole “patio central” donde se encuentra uno de los tres simbolos marineros que yo encuentro en el edificio, Estos elementos de mar no son destacados por los arquitectos que quizás temen ser increpados por colocar un barco, aunque sea con la quilla invertida, en un lugar de secano como es Zaragoza. Pero las cuadernas son evidentes y servirán como recordatorio al mirar al cielo de que hay que apuntar hacia el horizonte aunque estemos rodeados de edificios.

Así que esos símbolos marinos son: a) una quilla invertida con sus cuadernas insertadas y visibles; b) una popa invertida en la que se distinguen sus ventanales; c) los “ojos de buey” que están por todas sus puertas.

Si hablamos de edificios escolares, no podemos olvidar el Colegio Público, Joaquín Costa de Zaragoza, Construido a principios del siglo XX, poseía hasta una piscina interior. Hubo un tiempo en que la escolarización era un motor de desarrollo y no un negocio, donde había alumnos y no clientes, futuros ciudadanos y no usuarios.

La tipología de los espacios condiciona la didáctica. El espacio y el tiempo son las coordenadas que definen la escuela. Las aulas y los horarios son la gran preocupación de un equipo directivo. Pero las aulas están cambiando y en ocasiones ya  no son cuatro paredes; sino que los escenarios de aprendizaje dependen del tipo de actividad que allí se desarrolla. Los países nordicos apuestan por los espacios abiertos donde los niños y los jóvenes se mueven de acuerdo a sus intereses.

Este vídeo  de la Fundación Qatar muestra la importancia de la arquitectura escolar en tres países diferentes: Abu Dabi, Burkina Faso y Suecia. El espacio está al servicio del aprendizaje y los aprendices no tienen la misma necesidad que sus padres. La escuela de la revolución industrial ( de bancada fija, de posición frontal, de pizarra para todos igual) no puede ser la misma que la de la sociedad del conocimiento (compleja, con necesidad de manejar gran cantidad y diversidad de información).

Por lo que respecta a la geografía del aula, tenemos una disposición clásica con pupitres individuales para que no se molesten unos a otros, o bien bancadas atornilladas al suelo para que no se muevan y faciliten la limpieza al estar siempre ordenadas. La orientación de las mismas es frontal hacia la pizarra donde se encuentra “la mesa del profesor”. Por tanto, los estudiantes contemplan el “cogote”, la parte occipital de sus compañeros lo que dificulta la comunicación entre iguales.

El triunfo de la metodología grupal llevando a la reflexión de si se trata de trabajo cooperativo o colaborativo, gracias a las reformas educativas que en el caso universitario llamaremos “plan Bolonia” ha obligado a arquitectos y demás responsables de obras al diseño de mobiliario para el trabajo en grupo, a disposiciones donde es factible lo que en Educación Infantil (pioneras de las metodologías innovadoras) se denomina el trabajo por “rincones”. Poco a poco, los espacios se trasforman de espacios de enseñanza a espacios de aprendizaje. Si bien, la economía y sus burbujas tiran hacía el lado de lo más barato y el paradigma del aprendizaje precisa de más recursos que el de enseñanza.

Si bien es cierto que en ocasiones no es necesario el dinero para personalizar un aula, para hacerla coherente con nuestros principios metodológicos. Lo ejemplifijaré de la forma más simple: Pensemos en la decoración de las paredes que puede contener láminas estandarizadas de las que nos facilita la sociedad de consumo o bien estar gestionada por los propios alumnos con sus trabajos, con sus creaciones, “a su gusto”.

Arquitectura, disposición del mobiliario, decoración, colores de las paredes son cuestiones que debemos considerar como fundamentales en los proyectos educativos.

Quizás hay otras evidencias de la importancia de los espacios escolares, pero en un blog hay “espacio” para los lectores.

-          ¿Lo has encontrado?

Educación y Comunicación:

Debo remontarme a mi primer curso de Licenciatura, allá por el 1974, cuando el profesor Rodríguez Diéguez, nos ofreció una conferencia en la que adelantaba el contenido de su libro “Las funciones de la imagen de la enseñanza”. En el mismo, comenzaba con una explicación entre las proximidades de las funciones del lenguaje y las funciones de la imagen; asimismo recogía el modelo clásico de la comunicación: Fuente, emisor, canal, receptor, destinatario. Continuaban dos capítulos en los que se hacía un recorrido analítico y comparativo de los elementos de la publicidad, en uno, y del cómic, en otro, que tenían que ver o que se podía aprovechar sus posibilidades didácticas.

Me doy cuenta que estoy escribiendo de memoria este párrafo, sin consultar el libro. Quiero resaltar lo profundo y permanente que fue aquel aprendizaje.

Esta concepción de la Didáctica como un acto comunicativo restringido por la teleología y por la tecnología fue calando en mi modo de ver, de pensar, el proceso de enseñanza – aprendizaje.

La teleología determina la finalidad, el carácter perfectivo de los actos didácticos porque buscan la mejora, el aprendizaje, la modificación de las conductas, de los comportamientos decíamos en aquellos años finales de los 70´s.

La tecnología determina la utilización de unos canales determinados o de unas características organizativas de los espacios y de los tiempos y caracteriza al acto didáctico frente a otros actos educativos que no la poseen y que se producen de forma espontánea.

Mi pasión por la didáctica me acercó a la pasión por los medios de comunicación, especialmente a la radio, donde la palabra gana la partida a los mensajes no verbales de la televisión.

De mi paso por la radio, además de intervenciones puntuales en estudio, por teléfono o entrevistado en la calle; debo señalar dos grandes contribuciones: a) Escuela en “¡Hola Zaragoza!” con Fernando Rivarés en un programa magazine local, continuando la versión nacional y la participación como “tertuliano” en Aragón Radio. El primer caso más cercano porque los temas los elegía dentro del campo que conozco, mientras que la tertulia es un tutto donde hay que hablar de educación, de economía, de política o de sucesos (en ocasiones, me encuentro despistado). Pero en la relativo a la radio, destacaré la experiencia de Radio Motriz de un colegio público de una población del extrarradio zaragozano. Dilatada experiencia que yo conocía de los años 80 y que, en la actualidad, continua con los medios tecnológicos del momento. Las potencialidades que pueden desarrollarse son muy amplias pero sobre todo lo relativo a la expresividad de los chicos y las chicas que son capaces de actuar con total naturalidad y explicar precisamente sus ideas ante auditorios diversos.

Pero podría también recordar los programas “Prensa-Escuela” o los concursos que los periódicos de tirada nacional organizan para el trabajo didáctico.

Hace tres años incluí la categoría “comunicación” en mi blog, desde entonces unas 26 entadas:

Con textos como éste:

"El aula no es sólo un lugar donde conviven profesores y alumnos, sino que es un escenario comunicativo donde se habla y se escucha, donde se adquieren y practican estrategias de persuasión, de convencimiento, de negociación (también de chantaje); donde se aprende qué decir y a quién, cómo decirlo, cuándo, cómo interpretar el sentido y contenido de los mensajes de los demás. Es un laboratorio de expresión y comprensión de sentimientos propios y ajenos, un lugar donde el discurso del profesor tiene que conectar con las formas de decir, de entender y de hacer de los alumnos."

(Contraportada del libro de Cuadrado, Isabel y Fernández Inmaculada (2011): La comunicación eficaz con los alumnos. Editorial Wolters Kluwer )

"...la profesión de enseñante implica un continuo intercambio comunicativo cara a cara, un dominio de las estrategias de persuasión, negociación y convencimiento, un esfuerzo incesante por motivar, implicar y entusiasmar a los estudiantes por los contenidos curriculares que se trabajan en el aula, una habilidad para detectar las necesidades de cada alumno..." (p.260)

El ”actor” de teatro se expone al público cada día, se esfuerza en contactar con él para conseguir que todos los días la platea esté llena. El profesor, aunque no consiga captar a sus alumnos, al día siguiente seguirá teniendo el aula llena.
El político, como el profesorado, trata de vender sus ideas, transmitir credibilidad, confianza, y hacer llegar su mensaje político, o curricular en el caso del profesor. Por tanto, tienen funciones análogas. El político procura cuidar al detalle, verbal y no verbal, su características y condiciones comunicativas; mientras el profesorado no es consciente de muchos de su comportamiento y cuando "acierta" no es por una acción sistemática y reflexiva sino fruto del azar y de la rutina.

Como diría Rodríguez Diéguez, la reducción del acto comunicativo a acto didáctico se produce por cuestiones teleológicas y tecnológicas.

Desmontando tópicos educativos (Olga R. Sanmartín)

No se libran los defensores de la  Logse ni los de la Lomce, ni los partidarios  de la educación diferenciada  por sexos, ni los que abogan por  estudiar las asignaturas en inglés, ni  los que dicen que todo se arregla poniendo  más deberes. La Fundación  de Estudios de Economía Aplicada  (Fedea) presentó ayer un compendio  de ocho investigaciones «provocadoras  » –en palabras de su director,  Michele Boldrin– que contradicen  aseveraciones de la OCDE, del Gobierno  o de las autonomías y que  desmienten esos tópicos educativos  que todos hemos usado alguna vez:

LAS PRUEBAS EXTERNAS HACEN  MEJORAR LOS RESULTADOS. No  siempre. Para justificar las reválidas  que nos trae la Lomce, el ministro  Wert asegura que las pruebas externas  mejoran un 20% el rendimiento  de los alumnos. El Informe Pisa de la  OCDE le da la razón. La investigación  de Fedea dice que estas evaluaciones  mejoran los resultados en  Lectura, pero no en Matemáticas. 

LOS NIÑOS APRENDEN IGUAL EN  ESPAÑOL QUE EN INGLÉS. Los críos  son esponjas, sí, pero se les da peor  estudiar en un idioma extranjero que  en su lengua materna. El estudio sostiene  que los programas de educación  bilingüe ralentizan el aprendizaje  de algunas asignaturas. Así, el sistema  de la Comunidad de Madrid  (que el PP prometió en su programa  electoral extender a toda España)  tiene «un efecto significativo y negativo  » en Conocimiento del Medio,  que se imparte en inglés, pero no en  Matemáticas o en Lengua, que se  dan en castellano. «El esfuerzo adicional  que se hace al aprender inglés,  utilizándolo como idioma de  enseñanza en una asignatura que no  es la lengua inglesa, tiene como coste  un peor desempeño al aprender  esa asignatura». 

LOS PADRES LLEVAN A SUS HIJOS  AL COLEGIO DE SU ELECCIÓN.  La Comunidad de Madrid presume  de que el 92% de los padres llevan a  sus hijos al colegio que eligieron en  primera opción. Pero el problema,  como explicaba ayer Antonio Cabrales,  de la University College London,  es que «no eligen el colegio que más  les gusta, sino aquél en el que creen  que pueden tener posibilidades de  entrar». «Luego los políticos dicen  que la mayoría de los padres han visto  satisfecha su primera opción, pero  eso no es así, porque la gente no  elige lo que realmente quiere». 

LOS CHICOS RINDEN MENOS SI  ESTUDIAN CON CHICAS. Para justificar  la educación diferenciada por  sexos, se dice que los chicos y las  chicas rinden más si estudian por separado,  porque maduran a distinto  ritmo. Fedea lo desmiente. Por un lado,  «los chicos tienden a obtener mejores  resultados académicos cuando  la proporción de chicas es mayor». Y,  por otro, «no es verdad, como se pensaba,  que un colegio sólo de chicas  sea mejor para su rendimiento». 

LAS LEYES EDUCATIVAS NO  AFECTAN A LOS RESULTADOS. El  PSOE asegura que las leyes educativas  no afectan al rendimiento, que  es muy distinto según las CCAA.  Fedea concluye que los chicos  «que fueron expuestos a la Logse  tienen más probabilidad de abandonar  la escuela». 

NO SIRVE IR A LA UNIVERSIDAD.  Falso. A pesar de todo, los que han  ido a la universidad tienen mejor salario  y encuentran más trabajo. 

LAS MATEMÁTICAS SE LES DAN  MAL A LAS CHICAS. Pisa ha puesto  de manifiesto que las chicas son peores  en Matemáticas y mejores en  Lectura, pero el estudio dice que esta  brecha es menor cuando la madre  participa en el mercado laboral. 

A MÁS DEBERES, MEJORES NOTAS.  El número de horas de estudio  tiene poco impacto en el rendimiento  académico. A cambio, la  proporción del tiempo de estudio  que se hace en clase sí afecta positivamente.  

OLGA R. SANMARTÍN / Madrid    

Jornada continua

En el debate sobre la jornada continua de los escolares, de las etapas de educación infantil y de primaria, ya que los institutos de secundaria hace tiempo que hacen una jornada continuada, debemos tener diferentes consideraciones ya que se trata de una decisión compleja en la que intervienen al menos:

a)      La compatibilidad de horarios con las jornadas laborales de los padres: Hace unos días se celebraba en Zaragoza un congreso para reflexionar sobre el cambio horario y como hace 70 años se adoptó el horario de Europa Central cuando nos correspondería el del meridiano de Greenwich;

b)      los horarios comerciales,

c)       los prime time televisivos, etc.

Por tanto, habría que incluirlo dentro de un debate más amplio que implica a toda la sociedad. Mientras tanto, ya que se trata de una cuestión compleja y prolongada en el tiempo, entiendo que se debería dar autonomía a los Centros escolares para que, en función de las características de su comunidad educativa, se establecieran propuestas de horarios diversos: No es lo mismo un centro donde sus padres están desempleados en un alto porcentaje y pueden dedicarse a la labor educativa que ha sido un tanto abandonada por las familias; que un centro donde los padres mayoritariamente no pueden conciliar su vida laboral con la familiar-escolar.

Una vez adoptado un tipo de horario por mayoría, se deberán facilitar apoyos para los niños de aquellas familias que no puedan adecuarse a los horarios elegidos, al igual que lo necesitan algunas familias por su procedencia o sus circunstancias económicas.

¿Cuántas horas sería bueno que el niño dedicara como máximo a clases y extraescolares? ¿Es compatible con conciliación laboral de los padres?

Dice Xavier Melgarejo, que ha estudiado en profundidad el sistema educativo finlandés, que: “En primaria, en Finlandia hacen 608 horas lectivas, mientras que en España, 875. Así que no hay una correlación entre el número de horas lectivas y éxito escolar”. Es decir, que no son las horas de permanencia las que promueven el éxito, sino la actividad que se desarrolla. En Italia, hasta hace poco tiempo, existía la escuela a “tempo pieno”, y los niños permanecían más horas en la escuela realizando actividades de refuerzo y de apoyo. Por eso, no sería bueno establecer que todos los niños estuvieran el mismo número de horas, porque esa homogeneización no es justa para la igualdad de oportunidades.

Tampoco hay que olvidar que los niños, en muchas ocasiones, realizan actividades curriculares durante todo el horario escolar, sin tiempos de descanso o de realización de actividades que sirvan para relajarse.  El tiempo de descanso de 12 a 15 horas procede de unas costumbres sociales que ya desaparecieron hace mucho tiempo. Porque hay que considerar el nivel de atención de los escolares que disminuye según avanza la jornada y que precisan de tiempos de descanso y de un cambio de actividad.

¿Qué recomendarías a profesores y padres para que se puedan poner de acuerdo sobre este sistema?

Diálogo, diálogo, dialogo y no pensar en intereses personales; sino en los intereses de los niños y las niñas. Para su desarrollo educativo y personal se necesita de la escuela pero también de sus familias.

¿La opinión de quién debe prevalecer: profes, administración, padres...?

Se debería dar autonomía a cada Centro. No debe prevalecer ninguna opinión. Nuestra falta de consenso es una de las razones de nuestros fracasos. Todas las partes implicadas deben aportar flexibilidad incluidas las empresas para compatibilizar los horarios de trabajo y los horarios escolares.