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Estoy contento de
que se inicie este Postgrado ya que allá por el 2005 al 2007, empezamos un proyecto Minerva titulado: "w-CLIL "( Suecia, Chequia, Italia y España) lo que llevo a reflexionar sobre diferentes aspectos organizativos y metodológicos que podemos hacer al abordar la enseñanza con
la metodología CLIL..
La primera se
centró en el perfil del profesorado de enseñanza CLIL que contempló el estudio
principalmente de las realidades española e italiana, sin descuidar el contacto
internacional. Sus aportaciones se pueden encontrar en los encuentros
científicos más prestigiosos. Obtuvo premio extraordinario de doctorado de la
Universidad de Zaragoza.
Resumen:
La tesis doctoral El perfil del profesor de disciplina en el marco de la metodología CLIL se centra alrededor de dos focos
- las características profesionales e identitarias del docente de discipina no lingüística que actúa en contextos de enseñanza con metodología CLILAICLE
- la metodología o enfoque metodológico CLIL/AICLE (Content and language integrated learning - Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera) y sus características.
Ambos focos se enmarcan en algunas de las prioridades de la Unión Europea para los sistemas educativos de los países miembros y, precisamente:
la mejora de la formación del profesorado
el fomento del aprendizaje de las lenguas extranjeras
- Las cuestiones en las que se ha inspirado la investigación son las siguientes:
- ¿Cuáles son, en la historia personal del docente de disciplina no lingüística, las motivaciones y las competencias adquiridas de forma diferente que permiten a un docente de dnl lanzarse a un papel diferente del habitual, es decir, proponerse o aceptar el ser un docente de metodología AICLE?
- ¿Cómo podemos definir su perfil en términos experienciales?
- En un escenario de difusión del enfoque AICLE, ¿qué itinerario seguir para la formación del docente AICLE?
Se han utilizados dos enfoques cualitativos, la Teoría fundamentada y el método biográfico, además de la aplicación de un cuestionario (215 cuestionario rellenados por docentes) de tipo cuantitativo para realizar una investigación exploratoria, que nos ha permitido recoger informaciones sobre los enseñantes AICLE en Italia y España y, sucesivamente, en otros países europeos. Los instrumentos utilizados son entrevistas semi-estructuradas (34), focus groups (4), debates (13) entre expertos y el cuaderno de bitácora de la investigadora. Los resultados obtenidos por los varios instrumentos se integran, y confirman reciprocamente y esto ha reforzado la idea de que la sinergia de los dos enfoques permite un análisis más eficaz y controlado de las aportaciones de la investigación.
Las principales propuestas y sugerencias para la formación del docente de disciplina no lingüística implicado en la enseñanza AICLE conciernen tanto el desarrollo de su perfil identidario como hablante intercultural como el dominio de algunas habilidades específicas.
Se puede afirmar por lo tanto que el docente AICLE tiene que ser formado para muchos objetivos diferentes:
- enseñar los contenidos de una disciplina
- saber enseñar esos contenidos útilizando la metodología propia de esa disciplina en una perspectiva más amplia de didáctica activa
- dominar una lengua extranjera a un nivel tal que le permita enseñar esos contenidos utilizando el vocabulario específico de la disciplina y de la interacción en aula
- dominar la metodología propia de la enseñanza AICLE que se nutre tanto de las prácticas mejores de la enseñanza propia de la disciplina como de la lengua extranjera
- ser consciente de las implicaciones culturales e interculturales de una enseñanza de este tipo.
Por todo esto se hace necesario un cambio de paradigma; es decir, el profesor de contenido tiene que sentirse también profesor de lengua y, viceversa; si puede dedicarse a la enseñanza AICLE, el profesor de lengua debe sentirse profesor de contenido, para evitar concentrarse excesivamente sobre los aspectos lingüísticos, descuidando el contenido.
Por ende, todo lo antes precisado, define el perfil de un docente que aprende a conocerse, aprende a cambiar, aprende a aprender y aprende autónomamente desarrollando también creatividad y capacidad para encontrar soluciones en situaciones nuevas y complejas. Un perfil de este tipo no puede resultar de una formación estandardizada, sino de una formación co-construida y co-generada en la cual experiencias de vida privada y profesional, deseos y necesidades se integran.
Esta formación tendría que apoyarse en experiencias de movilidad a través de oportunidad de estudios o de jobshadowing en el extranjero destinadas tanto al aprendizaje de la lengua y de la metodología como al confronto intercultural, como ya vivido por muchos de los docentes entrevistados. Una formación de tipo concurrente y no yuxtapuesta, que permita - precisamente - el desarrollo de una identidad profesional y personal integrada.
- las características profesionales e identitarias del docente de discipina no lingüística que actúa en contextos de enseñanza con metodología CLILAICLE
- la metodología o enfoque metodológico CLIL/AICLE (Content and language integrated learning - Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera) y sus características.
Ambos focos se enmarcan en algunas de las prioridades de la Unión Europea para los sistemas educativos de los países miembros y, precisamente:
la mejora de la formación del profesorado
el fomento del aprendizaje de las lenguas extranjeras
- Las cuestiones en las que se ha inspirado la investigación son las siguientes:
- ¿Cuáles son, en la historia personal del docente de disciplina no lingüística, las motivaciones y las competencias adquiridas de forma diferente que permiten a un docente de dnl lanzarse a un papel diferente del habitual, es decir, proponerse o aceptar el ser un docente de metodología AICLE?
- ¿Cómo podemos definir su perfil en términos experienciales?
- En un escenario de difusión del enfoque AICLE, ¿qué itinerario seguir para la formación del docente AICLE?
Se han utilizados dos enfoques cualitativos, la Teoría fundamentada y el método biográfico, además de la aplicación de un cuestionario (215 cuestionario rellenados por docentes) de tipo cuantitativo para realizar una investigación exploratoria, que nos ha permitido recoger informaciones sobre los enseñantes AICLE en Italia y España y, sucesivamente, en otros países europeos. Los instrumentos utilizados son entrevistas semi-estructuradas (34), focus groups (4), debates (13) entre expertos y el cuaderno de bitácora de la investigadora. Los resultados obtenidos por los varios instrumentos se integran, y confirman reciprocamente y esto ha reforzado la idea de que la sinergia de los dos enfoques permite un análisis más eficaz y controlado de las aportaciones de la investigación.
Las principales propuestas y sugerencias para la formación del docente de disciplina no lingüística implicado en la enseñanza AICLE conciernen tanto el desarrollo de su perfil identidario como hablante intercultural como el dominio de algunas habilidades específicas.
Se puede afirmar por lo tanto que el docente AICLE tiene que ser formado para muchos objetivos diferentes:
- enseñar los contenidos de una disciplina
- saber enseñar esos contenidos útilizando la metodología propia de esa disciplina en una perspectiva más amplia de didáctica activa
- dominar una lengua extranjera a un nivel tal que le permita enseñar esos contenidos utilizando el vocabulario específico de la disciplina y de la interacción en aula
- dominar la metodología propia de la enseñanza AICLE que se nutre tanto de las prácticas mejores de la enseñanza propia de la disciplina como de la lengua extranjera
- ser consciente de las implicaciones culturales e interculturales de una enseñanza de este tipo.
Por todo esto se hace necesario un cambio de paradigma; es decir, el profesor de contenido tiene que sentirse también profesor de lengua y, viceversa; si puede dedicarse a la enseñanza AICLE, el profesor de lengua debe sentirse profesor de contenido, para evitar concentrarse excesivamente sobre los aspectos lingüísticos, descuidando el contenido.
Por ende, todo lo antes precisado, define el perfil de un docente que aprende a conocerse, aprende a cambiar, aprende a aprender y aprende autónomamente desarrollando también creatividad y capacidad para encontrar soluciones en situaciones nuevas y complejas. Un perfil de este tipo no puede resultar de una formación estandardizada, sino de una formación co-construida y co-generada en la cual experiencias de vida privada y profesional, deseos y necesidades se integran.
Esta formación tendría que apoyarse en experiencias de movilidad a través de oportunidad de estudios o de jobshadowing en el extranjero destinadas tanto al aprendizaje de la lengua y de la metodología como al confronto intercultural, como ya vivido por muchos de los docentes entrevistados. Una formación de tipo concurrente y no yuxtapuesta, que permita - precisamente - el desarrollo de una identidad profesional y personal integrada.
Esta tesis trata de responder a la pregunta: ¿cómo es posible utilizar las nuevas herramientas de la Web 2.0 en la práctica docente habitual con los estudiantes y si constituyen una fuente de nuevas posibilidades para el aprendizaje de las lenguas extranjeras? En otras palabras, se ha verificado la posibilidad de utilizar estas herramientas como un valor añadido en la educación y como un medio para lograr que los estudiantes se involucren más en el diálogo educativo. Por lo tanto, se ha indagado cómo aumentar la competencia lingüística de los estudiantes mediante la integración de las herramientas Web 2.0 en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Además, se ha pretendido analizar cómo la tecnología Web 2.0 puede ser utilizada para conectar a los estudiantes y como pueden ser colaboradores y tutores de asignaturas impartidas en lenguas extranjeras, ya que las herramientas de la Web 2.0 tienen un inmenso potencial para fomentar el aprendizaje colaborativo. Con el fin de conseguir estos resultados se ha identificado una serie de objetivos y, en particular:
- Evaluar el impacto de la innovación educativa de las tecnologías Web 2.0 en la enseñanza de lenguas extranjeras con metodología CLIL;
- Comprender cómo se pueden utilizar las herramientas Web 2.0 en contextos CLIL.
- Definir los factores clave de la innovación curricular CLIL.
- Comprender cómo las herramientas Web 2.0 pueden favorecer el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
- Definir un primer perfil del docente que utiliza las TICs para el aprendizaje CLIL, el docente e-CLIL.
El marco teórico de la presente investigación se basa en tres pilares:
1. Principios de trabajo colaborativo y cooperativo y metodología didáctica colaborativa: del cognitivismo al constructivismo y al conectivismo. De Piaget a Vygotskij, de Johnassen a Jonhson & Johnson y a Siemens.
2. Los principios de la metodología CLIL: CLIL es un método de enseñanza relativamente reciente, iniciado hacia fines de la década de los 90, pero ya con una serie de estudios teóricos de alto perfil a su haber: Marsh, Coyle, Mehisto, Frigols, solo por citar a algunos autores.
3. Los conceptos teóricos que conciernen al scaffolding y a la evaluación: Bruner, Vygotskij, Mohan, Bloom, por citar solo a algunos autores de referencia.
Estas bases teóricas han servido como fundamento de las experiencias objeto de estudio en las que se combinaba la utilización de la metodología CLIL con el uso de las herramientas web 2.0 dentro de un marco metodológico-didáctico que tenía como principios el constructivismo y el conectivismo, así como los principios del scaffolding, el aprendizaje entre iguales y la autonomía en el aprendizaje.
Se ha utilizado el método mixto para el desarrollo de la investigación. El enfoque de investigación con métodos mixtos permite recopilar datos tanto cuantitativos (análisis numérico, descriptivo e inferencial) como cualitativos (descripción y análisis de experiencias de vida y profesionales) en un único estudio o en distintas fases, en todos o en muchos estadios de la investigación, incluyendo las estrategias de muestreo, la recopilación y análisis de los datos o la síntesis de los resultados.
La investigación se desarrolló con estos instrumentos que nos han permitido recoger informaciones sobre los enseñantes y estudiantes que se dedican a actividades CLIL y que utilizan las TICs en Italia, España y otros países europeos (9 naciones para los docentes y 8 para los estudiantes):
- Cuestionarios: 195 docentes y 147 estudiantes;
- 37 entrevistas semi-estructuradas realizadas a docentes: 22 italianos y 15 españoles Las entrevistas se llevaron a cabo: en Aragón, Cataluña y Andalucía. En Italia: Piamonte y Lombardía;
- 25 entrevistas realizadas a estudiantes italianos;
- 4 Grupos focales: 2 en España y 2 en Italia.
Esta investigación ha producido un importante número de resultados entre los que destacamos: los docentes que participaron en esta investigación manifiestan un gran interés por las TICs aplicadas a la didáctica, y asimismo una profunda curiosidad por la experimentación, pero no de manera acrítica. Por lo tanto, los docentes conciben la tecnología como apoyo a la didáctica y no como un fin en sí mismo. Es una herramienta que puede mejorar su aprendizaje e implicar más a los estudiantes.
A este respecto los docentes expresan la consideración de que la asociación entre CLIL y TICs lleva a mejorar aspectos tales como su profesionalidad, la relación con los estudiantes, la calidad de la enseñanza y la modalidad de trabajo.
En síntesis se puede decir que esta investigación ha confirmado las hipótesis propuestas al comienzo del trabajo, y de manera especial:
- Las herramientas Web 2.0 y CLIL contribuyen a desarrollar la competencia lingüística y al mismo tiempo el conocimiento de la asignatura objeto de estudio.
- La Web 2.0 permite el uso y desarrollo de prácticas colaborativas de aprendizaje mediante recursos tales como los blogs, wikis y webquests para manejar y administrar información.
- Internet y la metodología CLIL permiten desarrollar habilidades cognitivas de nivel alto (HOTs), tales como la creatividad, motivar opciones, comparar resultados, explicar procesos, formular hipótesis, entre otras.
- Internet y la Web 2.0 se caracterizan por favorecer la interactividad, la comunicación y el acceso a la información. Son ideales para la implementación de CLIL.
Además del análisis de los datos, aparece con claridad que los profesores han comprendido que la principal característica de las herramientas Web 2.0 es su capacidad para hacer trabajar a los estudiantes en forma colaborativa y cooperativa. Gracias a la metodología CLIL y a la utilización de las herramientas Web 2.0, los profesores han cambiado la organización de la clase, han favorecido una mayor interacción con y entre los estudiantes, un mayor trabajo de grupo. Queda de manifiesto la necesidad de animar al profesorado para recibir una formación específica CLIL adecuada a los métodos de enseñanza de idiomas, lo cual no se limita a una formación lingüística. CLIL y TICs requieren de un profesorado con nuevas competencias, lo que impone una reflexión y una redefinición de su formación. De manera especial se requieren competencias disciplinarias, psicopedagógicas, metodológico-didácticas, organizativas y relacionales. Se advierte la necesidad de reorientar la formación inicial y continua de los docentes incluyendo también competencias clave de carácter social, cívico y cultural. La importancia de la calidad de la formación del profesorado es un factor clave para garantizar la mejoría y la calidad del proceso educativo ofrecido al alumnado.
- Evaluar el impacto de la innovación educativa de las tecnologías Web 2.0 en la enseñanza de lenguas extranjeras con metodología CLIL;
- Comprender cómo se pueden utilizar las herramientas Web 2.0 en contextos CLIL.
- Definir los factores clave de la innovación curricular CLIL.
- Comprender cómo las herramientas Web 2.0 pueden favorecer el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
- Definir un primer perfil del docente que utiliza las TICs para el aprendizaje CLIL, el docente e-CLIL.
El marco teórico de la presente investigación se basa en tres pilares:
1. Principios de trabajo colaborativo y cooperativo y metodología didáctica colaborativa: del cognitivismo al constructivismo y al conectivismo. De Piaget a Vygotskij, de Johnassen a Jonhson & Johnson y a Siemens.
2. Los principios de la metodología CLIL: CLIL es un método de enseñanza relativamente reciente, iniciado hacia fines de la década de los 90, pero ya con una serie de estudios teóricos de alto perfil a su haber: Marsh, Coyle, Mehisto, Frigols, solo por citar a algunos autores.
3. Los conceptos teóricos que conciernen al scaffolding y a la evaluación: Bruner, Vygotskij, Mohan, Bloom, por citar solo a algunos autores de referencia.
Estas bases teóricas han servido como fundamento de las experiencias objeto de estudio en las que se combinaba la utilización de la metodología CLIL con el uso de las herramientas web 2.0 dentro de un marco metodológico-didáctico que tenía como principios el constructivismo y el conectivismo, así como los principios del scaffolding, el aprendizaje entre iguales y la autonomía en el aprendizaje.
Se ha utilizado el método mixto para el desarrollo de la investigación. El enfoque de investigación con métodos mixtos permite recopilar datos tanto cuantitativos (análisis numérico, descriptivo e inferencial) como cualitativos (descripción y análisis de experiencias de vida y profesionales) en un único estudio o en distintas fases, en todos o en muchos estadios de la investigación, incluyendo las estrategias de muestreo, la recopilación y análisis de los datos o la síntesis de los resultados.
La investigación se desarrolló con estos instrumentos que nos han permitido recoger informaciones sobre los enseñantes y estudiantes que se dedican a actividades CLIL y que utilizan las TICs en Italia, España y otros países europeos (9 naciones para los docentes y 8 para los estudiantes):
- Cuestionarios: 195 docentes y 147 estudiantes;
- 37 entrevistas semi-estructuradas realizadas a docentes: 22 italianos y 15 españoles Las entrevistas se llevaron a cabo: en Aragón, Cataluña y Andalucía. En Italia: Piamonte y Lombardía;
- 25 entrevistas realizadas a estudiantes italianos;
- 4 Grupos focales: 2 en España y 2 en Italia.
Esta investigación ha producido un importante número de resultados entre los que destacamos: los docentes que participaron en esta investigación manifiestan un gran interés por las TICs aplicadas a la didáctica, y asimismo una profunda curiosidad por la experimentación, pero no de manera acrítica. Por lo tanto, los docentes conciben la tecnología como apoyo a la didáctica y no como un fin en sí mismo. Es una herramienta que puede mejorar su aprendizaje e implicar más a los estudiantes.
A este respecto los docentes expresan la consideración de que la asociación entre CLIL y TICs lleva a mejorar aspectos tales como su profesionalidad, la relación con los estudiantes, la calidad de la enseñanza y la modalidad de trabajo.
En síntesis se puede decir que esta investigación ha confirmado las hipótesis propuestas al comienzo del trabajo, y de manera especial:
- Las herramientas Web 2.0 y CLIL contribuyen a desarrollar la competencia lingüística y al mismo tiempo el conocimiento de la asignatura objeto de estudio.
- La Web 2.0 permite el uso y desarrollo de prácticas colaborativas de aprendizaje mediante recursos tales como los blogs, wikis y webquests para manejar y administrar información.
- Internet y la metodología CLIL permiten desarrollar habilidades cognitivas de nivel alto (HOTs), tales como la creatividad, motivar opciones, comparar resultados, explicar procesos, formular hipótesis, entre otras.
- Internet y la Web 2.0 se caracterizan por favorecer la interactividad, la comunicación y el acceso a la información. Son ideales para la implementación de CLIL.
Además del análisis de los datos, aparece con claridad que los profesores han comprendido que la principal característica de las herramientas Web 2.0 es su capacidad para hacer trabajar a los estudiantes en forma colaborativa y cooperativa. Gracias a la metodología CLIL y a la utilización de las herramientas Web 2.0, los profesores han cambiado la organización de la clase, han favorecido una mayor interacción con y entre los estudiantes, un mayor trabajo de grupo. Queda de manifiesto la necesidad de animar al profesorado para recibir una formación específica CLIL adecuada a los métodos de enseñanza de idiomas, lo cual no se limita a una formación lingüística. CLIL y TICs requieren de un profesorado con nuevas competencias, lo que impone una reflexión y una redefinición de su formación. De manera especial se requieren competencias disciplinarias, psicopedagógicas, metodológico-didácticas, organizativas y relacionales. Se advierte la necesidad de reorientar la formación inicial y continua de los docentes incluyendo también competencias clave de carácter social, cívico y cultural. La importancia de la calidad de la formación del profesorado es un factor clave para garantizar la mejoría y la calidad del proceso educativo ofrecido al alumnado.
Por eso, estoy
feliz de que este postgrado comience promovido por la Facultad de Educación que he tenido el honor de dirigir los
8 últimos años.
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